Kulturevolution Bildung: Indigene Naturwissenschaft in Europa!

Die Vorzüge indigene Wissenssysteme am Beispiel Südafrikas:

Indigene Wissenssysteme: Implikationen für Naturwissenschaft und Technik Lehren und Lernen

(IKS – Indigenous Knowledge Systems/Indigene Wissenssysteme)

Übersetzung des Artikels von, Bildquelle:wikipedia:

Jerome-Alexander van Wyk

CCD der Vista University, P.O. Box 156, Athlone, Kapstadt, 7760 Südafrika
javw@mweb.co.za
https://www.ajol.info/index.php/saje/article/view/24858
(South African Journal of Education: 2002 22(4): 305-312)
Copyright © 2002 EASA

Angesichts der zunehmenden multikulturellen Zusammensetzung der südafrikanischen Klassenzimmer müssen Lehrkräfte für Naturwissenschaften und Technik, wie Lehrkräfte in allen Spektrum aller Lernbereiche zunehmend gefordert, darüber nachzudenken, wie sie und ihre Lernenden Wissen konzipieren und infolgedessen konstruieren. Die Realität ist, dass sich die Lernenden in einer expandierenden globalisierten Welt leicht von dem entfremden können, was in den Naturwissenschaften und der Technik gelehrt wird, als auch von der Art und Weise, wie es gelehrt wird. Indigene Wissenssysteme (Indigenous Knowledge Systems, IKS), als ein breiter Denkrahmen für unseren lokalen Kontext, versucht, die unzureichende Integration der kulturell-sozialen und der kanonisch-akademischen Dimensionen des naturwissenschaftlich-technischen Unterrichts zu problematisieren.

In diesem Artikel konzeptualisiere und erläutere ich IKS im Hinblick auf die Wissensproduktion, insbesondere im Hinblick auf eine pädagogische Transformation, bei der Pädagogen davon ausgehen können, dass alle Lernenden in Bezug auf Identität und kulturelle Dynamik gleich sind. Naturwissenschaft und Technik haben eine bestimmte Kultur der Macht angenommen, die die Mehrheit der Lernenden in der Vergangenheit an den Rand gedrängt hat. IKS will diese Sichtweise strategisch verändern und hat daher wertvolle Implikationen für Pädagogen in den Lernbereichen Naturwissenschaft und Technik.

Kontext

Es wäre äußerst nützlich gewesen, wenn Pädagogen in der Lage gewesen wären, zu begreifen wie subjektive Bedeutungen die mikrosozialen Prozesse in den alltäglichen Prozesse in den alltäglichen Interaktionen im Klassenzimmer vermitteln. In unserer “globalen Zeiten” beobachtet Yon (2000:1) ein erneuertes Interesse der Menschen daran zu erforschen, wie sich kulturelle und andere Identitätsdynamiken unter Lernenden in der Schule auswirken, und argumentiert daher:

Einerseits ist das letzte Jahrzehnt des zwanzigsten Jahrhunderts Jahrhunderts von Öffnungen und Möglichkeiten geprägt, sich über von transnationalen und postnationalen Identitäten geprägt, die das und postnationale Identitäten, die das Streben nach globaler Staatsbürgerschaft begleiten …

 

Andererseits sind diese Zeiten auch geprägt von Schließungen, Identitätspolitik Aggression und zivilgesellschaftlichen Unruhen.

 

Wie der Rest der Welt befindet sich auch Südafrika inmitten einer globalen torischen Transformation, wie Castells (1998:1) erklärt:

 

Wie alle großen Transformationen in der Geschichte ist auch diese multidimensional: technologisch, wirtschaftlich, sozial, kulturell, politisch, geopolitisch. Doch welche Bedeutung hat dieser außergewöhnliche Wandel letztlich für die Mutation für die gesellschaftliche Entwicklung, für das Leben und das Wohlergehen der Menschen. Ungeachtet der Komplexität der rassischen, ethnischen, kulturellen wie auch der städtisch-ländlichen Armutsherausforderungen, denen wir uns gegenübersehen (Marx, 1996; Vale, 1994; Wentworth, 1994), scheint Südafrikas neue politische Demokratie zusätzlich zur der globalen Transformation noch größere Anstrengungen erforderlich, um sinnvolle einen sinnvollen Wandel und sozialen Zusammenhalt zu bewirken. Außerdem, angesichts der zunehmend multikulturellen und mehrsprachigen Zusammensetzung der südafrikanischen afrikanischer Klassenzimmer müssen sich Pädagogen möglicherweise mit den komplexen wie sie sowohl den Inhalt als auch die Qualität des Unterrichts umsetzen und Inhalt und Qualität der Interaktionen beim interkulturellen Lernen und Lehren beeinflusst interkulturellem Lernen und Lehren (Banks, 1991; Macpherson, 1983; Weil & Joyce, 1978). Um Veränderungen herbeizuführen, müssen engagierte, engagierte, wenn auch kritische Pädagogen überdenken müssen, wie sie strategisch Gelegenheiten und Räume zu schaffen, in denen sie das Wissen und die und auf dem Wissen und den Erfahrungen der Lernenden aufzubauen (Elstgeest, 1992:14; Odora-Hoppers, 2001:2) und somit sicherstellen, dass die Lernenden in der Lage sind, sich in die demokratischen Prozesse einzubringen (Prakash & Esteva, 1998:23) in den Lehrplan einbringen können. Die Lernenden wirken auf das Wissen ein, selbst wenn es auf sie einwirkt.

 

Infolgedessen argumentiert Schostak (2000:48):

Es kann keine große Erzählung darüber geben, was “gut für alle” ist. Standardisierung … zur Erstellung des Lehrplans ist offensichtlich absurd in einem Kontext des Wandels, der so schnell, so vielfältig und so technologisch und kulturell kreativ ist.

 

Die Standardisierung des Lehrplans impliziert im Allgemeinen, dass Schulen “… in einem hermetisch von der Außenwelt abgeschlossenen Vakuum” existieren (Brighouse & Woods, 1999:99). Ein solcher Lehrplan könnte sich eher als eher entfremdend als einladend wirken, da er in erster Linie darauf abzielt, den Staat zufrieden zu stellen, Lehrplanentwickler oder den Lehrer zu befriedigen, anstatt sich mit den Bedürfnissen der Lernenden in ihren jeweiligen persönlichen und sozialen Kontexten (Odora

Hoppers, 2001:2). Im besten Fall haben wir die soziale Dimension des Wissens die soziale Dimension der Wissenskonstruktion übermalt haben (Roth, 1998:11). Schließlich interpretieren wir alle Verhaltensweisen, Informationen, und Situationen durch unsere eigene kulturelle Brille, unterhalb der Ebene des Bewusstseins, was den Anschein erweckt, dass unsere eigene Sichtweise einfach “die

wie es ist” (Delpit, 1995:151).

 

In einem Kontext des ständigen Wandels kann das Lernen und Lehren von Naturwissenschaft und Technik nicht einseitig so weitergehen als ob Wissen immer noch als objektiver Spiegel oder Realität betrachtet werden kann oder Realität angesehen werden kann (Elliott, 2000:181). Andererseits sind die Individuen am Prozess der Kultur, einschließlich der Wissensproduktion, teil, nicht nur in Kultur- und Traditionsgeflechten, sondern auch in einer Weise, die über die über das kulturell Gegebene oder Erwartete hinausgehen (Yon, 2000:5).

Hierin liegt der dieses Artikels, d.h. wie können Pädagogen ein breiteres, tatsächlich flexibleres und authentischeres Wissen erweitern und integrieren?

 

Eine flexiblere und authentischere Perspektive von Kultur und Identität in die Wissenskonstruktion, insbesondere in das Lernen und Lehren von Naturwissenschaften (im Folgenden nur noch “Wissenschaft” genannt) und Technologie. Pädagogen müssen möglicherweise in Zusammenarbeit mit anderen die Herausforderungen des Lehrplans im Hinblick darauf, wie wissenschaftliches und technologisches Wissen aufgebaut wird (Hawes, 1982; Russell, 1991; Scott, 1999).

 

Ein entscheidender Faktor, der sich auf die Dynamik bei der Wissensaufbau in Wissenschaft und Technik auswirkt, ist die Globalisietion und ihre vielfältigen Auswirkungen (Esland, 1996:13). Einer der vielen Schlüsselaspekte der Globalisierung ist das Entstehen der Wissens- oder Netzwerkgesellschaft (Castells, 1998), in der alle sozialen Organisationen und Wissensproduktion unweigerlich zu immer stärker voneinander abhängigen werden und die hoffentlich zu einer Erweiterung des Verständnisses und Veränderungen in unserer Gesellschaft führen könnte (Subotsky, 2001), sowie dazu, dass wir uns der “kulturellen Ströme” und der “Deterritorialisierung der Kultur Kultur” (Appadurai, 1997:15). Wenn es allgemein anerkannt ist, dass die Natur der Wissensproduktion in ständigem Wandel begriffen ist, würde dies eine eine kritische Haltung gegenüber Paradigmenwechseln (Kuhn, 1962) auf Seiten der der Wissenschaft und Technik, um nicht nur die faktischen Inhalte ihrer Disziplinen zu nicht nur die faktischen Inhalte ihrer Disziplinen, sondern auch die persönliche und soziale Fähigkeiten, Prozesse und Informationen zu integrieren, die die die Lernenden mitbringen und die letztlich die Wissensinhalte anpassen, rekonfigurieren oder rekonstruieren (Beetlestone, 1998; Harlen, 1992b; Larochelle et al., 1998; Newman, Griffin & Cole, 1989).

 

In vielen Schulen mag die stillschweigende oder vielleicht auch ausdrückliche Überzeugung herrschen dass Standards die Tendenz zur Nachahmung und Reproduktion des Status quo verstärken und Reproduktion des Status quo (Gomez, 2000:126), kompromissfähig sind. Delpit (1995:141) argumentiert, dass im Mainstream des pädagogischen Denkens, viele Lehrer das Gefühl haben, dass sie die Kontrolle verlieren, wenn die Lernenden nicht in ihre mit ihren traditionellen Lehrinhalten und Lehrmethoden übereinstimmen. Roth (1998:19) verweist auf die Realität des Mainstream-Verständnisses von Wissenschaft und Technologie, das gut etabliert und paradigmatisch in der Natur und die Anwendung von kanonischem Wissen. Elliott (2000:201) erkennt diese Realität, plädiert aber für ein kritischeres Curriculum:

 

Standardgesteuerte Veränderungen sind oberflächliche Reformen und verstärken weitgehend den zeitverzögerten Charakter des Schulwesens zu einer Zeit, in der Schulen auf den sozialen Wandel in der Gesellschaft reagieren müssen.

 

Ein stärkeres Eingehen auf den sozialen Wandel wäre zweifellos eine zentrale eine zentrale Herausforderung für Wissenschaft und Technologie, da der Bildungswandel von dem abhängt, was Lehrer tun und denken – so einfach und komplex ist das (Fullan, 1991:117). Inmitten der lokalen und globalen Komplexität des Bildungswandels müssten die Pädagogen eine besonders Perspektive der gegenseitigen Befruchtung (Kraak, 2001:4) in Wissenschaft und Technologie Wissensproduktion in lokalen Kontexten einnehmen, d. h. sich der Tatsache bewusst sein, dass  ob die Artefakte und Aktivitäten des Umfelds den Schülern erlauben Praktiken zu ermöglichen, die denen in außerschulischen Gemeinschaften ähneln Schulgemeinschaften ähneln (Roth, 1998:14).

 

In diesem Artikel wird versucht, die oft komplizierten komplexen Verzweigungen des Konzepts der indigenen Wissenssysteme (IKS) im Hinblick auf den allgemeinen Rahmen der Wissensproduktion zu den sich verändernden Auswirkungen dieser Perspektiven auf das Lehren und Lehren und Lernen von Wissenschaft und Technologie in einem Entwicklungsland wie Südafrika haben können.

 

Wissensproduktion

 

Traditionell hat die Wissensproduktion im südafrikanischen Schulwesen immer einen Raum jenseits der sozialen Position des Wissenden angenommen und, dieser problematische Punkt muss weiter ausgepackt werden.

 

Wissensproduktion und Kontext

Die erkenntnistheoretische Krise, mit der die Bildung konfrontiert ist (Petraglia, 1998:7) konzentriert sich stark darauf, wie Pädagogen Wissen konzipieren und definieren und definieren, und wie sie folglich die Ziele der Schulbildung sehen. Zum Beispiel, wenn bei der Untersuchung der Rolle des Konstruktivismus bei der Wissenskonstruktion, Phillips (1995) die guten Seiten des Konstruktivismus als die Notwendigkeit der aktive Beteiligung des Lernenden und die Anerkennung der sozialen Natur des Natur des Lernens, aber die schlechte Seite scheint zu sein:

 

… die Tendenz in vielen Formen der konstruktivistischen Erkenntnistheorie

… zum Relativismus, oder dazu, die Rechtfertigung unseres Wissen als eine Angelegenheit sozio-politischer Prozesse oder Konsens … (Phillips, 1995:11). Yon (2000:15) warnt, dass die Prozesse der Globalisierung die Wahrnehmung von Zeit und Raum erheblich verändert haben.

 

Die Vorstellungen von Identität beim Lernen als zeitlich und räumlich fixiert problematisch machen. Im Mittelpunkt der sich abzeichnenden Prozesse in der globalen Gesellschaft, zu der Südafrika Gesellschaft, zu der Südafrika gehört, müssen sich Pädagogen mit einer Konzeption von Wissen auseinandersetzen, das ihrem sozialen Kontext gerecht wird, insbesondere da Veränderungen im Lehrplan die Natur des Wissens selbst in Frage stellen können Wissen selbst in Frage stellen können, da es schon immer ein mächtiger Faktor war (Atkin, 2000:82). Generell gibt es mindestens zwei Ansätze für unsere Herausforderungen an die soziologische Analyse des Wissens. Der erste leitet sich aus der politischen Ökonomie und der andere aus der politischen Theorie. Auf der einen Seite einerseits die politische Ökonomie, die Wissen als eine Form von Eigentum oder Kapital. Dieses Wissen als eine Form des kulturellen Kapitals wird von Castells (1998) und Bourdieu (1986), und wird in der Regel, wenn auch nicht nicht immer, durch formale Bildung erworben. Collins (1979) vertritt zwar die Collins (1979), dass letzteres als Instrument der Schließung und des Bedeutungsmonopol genutzt werden kann, ist Carnoy (2000) der Ansicht, dass sie zwar ausbeuterisch eingesetzt werden kann, ist formale Bildung eine produktive Kraft für die Entwicklung der Selbsterkenntnis, d. h. die Entwicklung eines Gefühls für die kulturellen Identität, ob ethnisch, rassisch, geschlechtlich, lokal, regional oder global.

 

Andererseits sieht die politische Theorie Wissen als eng mit mit Interessen und der Herrschaft über die Macht verbunden (Badat, 1997:14-16). Diese Form des Wissens ist den Südafrikanern bekannt, die als Folge der der Apartheid das im Schulsystem produzierte Wissen als hegemoniale Schulsystem produzierte Wissen als hegemoniale Praxis ansahen, da es durch Macht zu Diskriminierung, Ungleichheit, Armut und sozialem Zusammenbruch (Avis, 1996:6). Daher ist die derzeitige Betonung eines sozial gerechten Rahmen für die allgemeine und berufliche Bildung im Sinne von Empowerment, Investitionen in die Menschen, lebenslanges Lernen und die Notwendigkeit von reförderlichen, aber gerechten Ansätzen sollte auf soziale Gerechtigkeit und die Entwicklung der demokratischen Teilhabe (Avis 1996:9). Infolgedessen kann Wissen in Richtung des so genannten situativen Verständnisses nur in den nur innerhalb der Situationen und von jenen Personen generiert werden, die durch ihr Handeln (oder Nichthandeln) Elemente der Situation sind (Posch, 2000:62). Um Poschs Argumentation zu verdeutlichen, kann es sinnvoll sein zwei kritische Modi der Wissensproduktion zu untersuchen, d.h. Modus 1 und Modus 2, um indigene Wissenssysteme zu kontextualisieren (IKS) ZU KONTEXTUALISIEREN.

 

Modus 1 und Modus 2 der Wissensproduktion

In Bezug auf die Wissensproduktion durch die Nutzung der lokalen, und Ressourcen (Posch, 200:63), ist es hilfreich, sich auf die Modelle Modus 1 und Modus 2 der Wissensproduktion zu verweisen, wie sie von Gibbons (in Kraak, 2001) postuliert wurden. Gibbons argumentiert, dass dass ein grundlegender Wandel in der Wissensproduktion außerhalb der bestehenden akademischen Disziplinen stattfindet. Die Modus-1-Strategie bezieht sich auf den Kern oder die Basis des disziplinären und spezialisierten Wissens. Angesichts der dramatischen Veränderungen, die sich in praktisch allen Disziplinen in einer rasch globalen und sich verändernden Weltordnung vollzieht sich ein radikaler Wandel hin zu Modus 2 der Wissensproduktion, bei dem Pädagogen beginnen können, den Kontext, in dem dieses Wissen produziert wird, zu erkennen und zu validieren.

 

Für Pädagogen in den Bereichen Wissenschaft und Technik würde dies bedeuten, dass neue und angemessenes Wissen im Prozess der Anerkennung des Wertes den Wert der Einbeziehung der Gemeinschaft und die Auswirkungen, die der lokale Kontext auf den Wissensaufbau in Wissenschaft und Technik haben könnte. Die Wissensproduktion im Modus 2 ist nach Gibbons (in Kraak, 2001:2) im Wesentlichen kollaborativ und erweist sich bei weitem heterogener in Bezug auf die Beiträge der Lernenden, die nicht immer  unbedingt die Ansichten der Experten, wie sie im Endprodukt enthalten sind dem Endprodukt enthalten sind (Kraak, 2001:2).

 

Die Wissensproduktion im Modus 1, innerhalb fachspezifischer Disziplinen ist jedoch eine wesentliche Voraussetzung für die Wissensproduktion in Modus 2 Wissensproduktion und befruchten sich daher letztlich gegenseitig. Diese Modi sollten zunehmend voneinander abhängig sein und sich gegenseitig umgestalten um ein besseres Verständnis für die Verflechtung von Wissenschaft und Technik und Technologie mit allen relevanten sozialen Phänomenen (Kraak, 2001: 6). Anstatt die traditionellen, hierarchischen Modi der Wissens Wissensproduktion zu entwickeln, könnte man Modus 1 und Modus 2 nicht als Unter- und Überordnung, sondern als relativ symmetrisch (Posch, 2000:63).

Für unsere Zwecke kann Modus 2 eine äußerst nützliche Plattform sein, um Kontextualisierung des Begriffs der indigenen Wissenssysteme (IKS) zu kontextualisieren, da letzteres im Kontext der Anwendung entsteht und nicht entwickelt und nicht erst später auf den Kontext angewandt, obwohl Elemente des bestehenden Wissens in Modus 2 einfließen (Kraak, 2001:1). In diesem Sinne kann die Anwendung indigener Wissenssysteme in Wissenschaft und und Technologie nicht entlang vorgegebener Routen entwickelt werden, sondern sondern wird durch die Wahrnehmung gemeinsamer Interessen stimuliert (Posch, 2000:63). Die Anwendung dieses Ansatzes in einem naturwissenschaftlich-technischen Lehrplan kann ein, wenn auch entscheidender Weg sein, um mit den raschen Veränderungen in der Wissensproduktion umzugehen und gleichzeitig das gesamte Lernen in einen in einer authentischen und nicht standardisierten Weise zu kontextualisieren. Unser Ansatz ist daher eine eine Kritik des Essentialismus und der Annahmen über die feste Natur der Wissenskonstruktion, insbesondere in Wissenschaft und Technik. Um um einen qualitativen Wandel in der Art und Weise, wie Wissenschaft und Technologie zu fördern und zu unterstützen, kann es notwendig sein, den den selbstkorrigierenden Zweck indigener Wissenssysteme zu untersuchen.

 

Indigene Wissenssysteme

Klärung von indigenen Wissenssystemen Landan (1996:183) argumentiert, dass nach mehreren Jahrzehnten der wohlwollenden Vernachlässigung, die Inhalte der Wissenschaft wieder unter den prüfenden Blick des Wissenssoziologen. In diesem Kontext einer Kultur der Silenzkultur (Prakash & Esteva, 1998:2) will das IKS den Umgang mit Wissenschaft und Technik thematisieren und von Wissenschaft und Technik ansprechen. Jede Konzeptualisierung von IKS würde dass das wissenschaftliche Curriculum sich auf die relationale Dimension des kulturellen Lebens konzentrieren muss, wo Dialog, Konflikt und Interaktion bedeutsamer sind als feste Merkmale (Montecinos, 1995:294).

 

Anstatt also eine einzige und endgültige Bedeutung zu verfolgen, sollten Indigene Wissenssysteme (IKS) einen kritischen Rahmen für einen kritischen Rahmen für Denken und Wissenskonstruktion, der komplementär und das Mainstream-Verständnis aller Disziplinen ergänzt und ausweitet.

 

Angesichts der zunehmend vielfältigen multikulturellen Zusammensetzung unserer Klassenzimmern bietet Odora-Hoppers (2000:4) eine breite Perspektive von IKS, die  hilfreich sein kann, um Pädagogen dabei zu helfen, eine ziemlich komplexe Situation in den Griff zu bekommen komplexe Situation in den Griff zu bekommen, egal wie einfach sie auch erscheinen mag:

 

IKS ist gekennzeichnet durch seine Einbettung in das kulturelle Netz und die Geschichte eines Volkes, einschließlich seiner Zivilisation, und bildet das Rückgrat der sozialen, wirtschaftlichen, wissenschaftlichen und technologischen Identität eines solchen Volkes. Es ist dieses Wissen, das als als indigenes Wissen bezeichnet. Dieser nicht-essentialistische Ansatz für IKS verdeutlicht die Pluralität und die Pluralität und Inklusivität seiner Vision, die auf den Erfahrungen der Lernenden aufbaut und wie sie der sozialen und relationalen Bedeutung von Identität einen Wert beimessen (Yon, 2000:24). IKS versucht, sowohl die greifbaren als auch die nicht Aspekte, die einen Tauschwert haben und die in Unternehmen oder Industrien umgewandelt werden können, um soziales, kulturelles, wissenschaftliches wissenschaftliches, philosophisches und technologisches Wissen zu erhalten (Odora-Hoppers, 2000:4). Neben seiner komplementären und expansiven Rolle in Bezug auf die wie sich die Lernenden in den Lehrplan einfügen, der häufig Lehrplan einbringen, zielt IKS darauf ab, transformativ zu sein, insbesondere in die Art und Weise, wie Lehrkräfte in Südafrika in allen Fächern die Lernende in eine Form der Wissenskonstruktion einbinden, in der sie sich sich selbst erkennen. Der Begriff des Eingeborenen, der in IKS impliziert ist, zielt darauf ab transformativ zu sein, da er danach strebt, inklusiv zu sein, insbesondere für Ansichten, die historisch von der Wissenskonstruktion ausgeschlossen waren die Vielfalt der kulturellen, rassischen, ethnischen und religiösen Praktiken aller Menschen zu umfassen und religiösen Praktiken aller Menschen einbezieht und zu einem situativen Verständnis (Posch, 2000:62) für den sozialen Kontext der Lernenden führen.

 

Der Begriff “indigen” ist zugegebenermaßen ein sehr umstrittener Begriff., denn er könnte von manchen auch als Indiz für das primitiv, naiv oder unwissenschaftlich ist (Stavenhagen, 1997:165). Dennoch, Bedeutungen und insbesondere die Wiedergabe der kontextspezifischen Bedeutung können sich jedoch ändern, da sie auch nur eine andere Weltanschauung darstellen (Cuff & Payne, 1985:8; Landan, 1996:85;). Wenn man seinen indigenen Status erklärt Status erklärt, kann die Beschreibung niemals den Wunsch befriedigen, als komplexes Subjekt anerkannt zu werden, denn Identitäten ändern sich täglich, manchmal zum Besseren, mal zum Schlechteren, und am Ende bleibt es uns überlassen, zu versuchen die Person zu sein, die wir sein wollen (Yon, 2000:25). In unseren Versuchen, einen indigenen Diskurs zu entwickeln, können wir also auch auf eine sehr zersplitterte und fraktionierte indigene Bewegung (Stavenhagen, 1997:164).

 

Etymologisch gesehen bezieht sich der Begriff indigen jedoch auf ein Gefühl die natürliche Zugehörigkeit zu einem Ort, d. h. das Eingeborene. Der gleiche Begriff ezemvelo in der Xhosa- und Zulu-Sprache leitet sich von der Wurzel mvelo ab, die die ursprünglichen Bewohner eines Gebiets bezeichnet. In ähnlicher Weise bedeutet der Begriff inheems in der Sprache Afrikaans auf das, was von Natur aus zu einem zu einem Gebiet gehört. Das Studium der Heemkunde (Heimatkunde (Heimatkunde) ist also das Studium der Umwelt, der Sitten, der Gewohnheiten der Menschen, historischen Relikten, Legenden, Liedern und Geschichten. Wenn der Begriff der Kultur sich auf das Wesen und die Eigenschaften einer bestimmten Heimat und ihrer eines bestimmten Landes und seiner Menschen ausdrückt, können wir Kultur mit dem Begriff des Indigenen nicht nur als eine besondere Form des intellektuellen Ausdrucks, z. B. in Kunst und Literatur, sondern auch mit den Bräuchen, Künsten, Technologien und soziale Institutionen einer bestimmten Gruppe von Menschen. Kultur wird ohnehin ständig konstruiert, rekonstruiert, erfunden und wieder von sich ständig verändernden Subjekten (Stavenhagen, 1997:155). Dieser Punkt wird von Yon (2000:6) gut argumentiert:

 

Kulturen werden als Objekte betrachtet, die einander gegenübergestellt werden können, so dass ‘neue Kulturen’ und ‘keine Kultur haben’ gegen ‘alte Kulturen’ gesetzt werden cultures’ … Die flüchtige Kultur, die sich aus den Fragmenten und von Repräsentationen, ist eine Kritik an diesem dominanten Diskurs über Kultur.

Durch die Betrachtung der Implikationen der Vermischung von Kultur und dem in Wissenschaft und Technik berücksichtigen, können Pädagogen eine Plattform für Lernenden schaffen, auf der sie Wissen in Bezug auf das, was sie als Lernende anspricht.

 

Der Begriff des indigenen Wissens in IKS

Roth (1998:11) weist darauf hin, dass Lernen nicht nur das Ergebnis individueller sondern das Ergebnis von Interaktionen zwischen allen lebenden und – wie er es nennt – “artefaktischen Komponenten einer Gemeinschaft von Teilnehmenden” nennt. Er fordert insbesondere Wissenschaftspädagogen auf, den die soziale Dimension der Wissenskonstruktion zu überdenken. (siehe auch Walshok in Kraak, 2001:1). Der Begriff des Wissens in seinem sozialen Kontext würde daher sowohl deklarative, d.h. die spezifischen kulturellen, traditionellen und gemeinschaftlichen Fakten, als auch das prozedurale, d. h. die besonderen oder allgemeinen Prozesse der Wissenskonstruktion. In diesem Sinne könnte IKS mit der wissenschaftlichen wissenschaftliche Kompetenz der Lernenden, die nicht hermetisch von der Außenwelt abgeschottet ist (Brighouse & Woods, 1999:99), sondern auch ein Verständnis für die der sozialen Organisation und Praktiken der Wissenschaft, durch die Wissensansprüche in öffentliches Wissen übertragen werden, und über den Einfluss der Wissenschaft oder der breiteren Kultur und umgekehrt (Driver, 1996:13). Pädagogen für Naturwissenschaften und Technik können und sollten und die sozialen und akademischen Aspekte des Lernens integrieren, um einen Beitrag in einer zunehmend globalisierten Welt. Modus-2-Wissen, das im Kontext lokaler Anwendungen generiert wird, wird zweifelsohne (Kraak, 2001:2), wenn es in sensibler Weise in den Modus 2 integriert wird. In einer sensiblen Weise in das disziplinäre Wissen des Modus 1 integriert wird.

 

Die sozialen und akademischen Dimensionen von IKS

Wenn wir versuchen, das Wesen von IKS zu verstehen, könnten wir argumentieren, dass es dass es eine konstante Metaebene der historischen, ontologischen und epistemo logischen Erschaffung und Neuschöpfung von individuellen und kollektiven Erfahrungen und kollektiver Erfahrungen, die im Kontext der Normen und Ideologien einer Gesellschaft Ideologien wirken (Martineau, 1997:391). In allen Gesellschaften gibt es auch Codes oder Regeln für die Teilhabe an der Macht, d. h. es gibt eine eine bestimmte Kultur der Macht (Delpit, 1995:24). Dieser Prozess kann mehr bewusst oder unbewusst ablaufen und oft sowohl geordnet als auch (Odora-Hoppers, 2000:4), wie er sich entfaltet. Das wesentliche Dilemma wird jedoch von Roth (1998:11) beschrieben: Das grundsätzliche Problem von Schulen ist, dass der soziale Kontext den sie [Lehrer] bieten, sich von den alltäglichen Praxisgemeinschaften, in denen Neuankömmlinge in bestehende Gemeinschaften eintreten. Klassenzimmern gibt es normalerweise einen Lehrer, der für einen für einen gemeinsamen Lehrplan verantwortlich ist … die Schüler sind in homogen [und] eine solche Homogenität des Lernens ist uncharakteristisch für alltägliche außerschulische Gemeinschaften.

 

Im südafrikanischen Kontext sprechen Muller & Taylor (1993:315) von der Notwendigkeit für die Lernenden, neues Wissen zu erfinden, gerade weil der Bereich des Alltagslebens in starkem Kontrast zum akademischen Bereich steht. Die Schule als zentraler Ort (Cornbleth, 1990:110) scheint am besten für die Konstruktion und Rekonstruktion von Wissen im im formalen Sinne (Van Wyk, 1997:540). Mit besonderem Blick auf die Wisssenschaft(1991:137) die Verbindung zwischen der Wahrnehmung der Wissenschaft durch die Wahrnehmung der Wissenschaft und deren Einfluss auf die Inhalte und Prozesse die in den Lehrplan einfließen:

Die Wahrnehmung der Wissenschaft durch eine bestimmte Gesellschaft, die Werte und Überzeugungen, mit oder gegen die die Wissenschaft arbeiten muss, die Voraussetzungen, Missverständnisse und alternative Rahmenbedingungen, in den Köpfen der Bevölkerung, einschließlich der Kinder beim Eintritt in die Schule eintreten, sind einige der Merkmale einer Kultur, die die mit den Inhalten, Methoden und Einstellungen der Grundschulwissenschaft interagieren.

 

Die IKS hat viele Gemeinsamkeiten mit dem Konstruktivismus, der der uns sagt, dass es keine große Erzählung für den Unterricht geben kann, sondern dass, dass im Falle von Wissenschaft und Technik alles Wissen als Teil der als Teil der sozialen Position des Wissenden verstanden werden muss – seiner

Rasse, Geschlecht, Klasse usw. bestimmen, worauf geachtet wird und wie die Dinge und wie die Dinge interpretiert werden (Montecinos, 1995:297). Das soziale Wissen des Lernenden sozialen Wissens des Lernenden muss daher mit dem, was sonst als akademisches Wissen angesehen wird.

 

Die integrative Funktion von IKS

Angesichts der Transformationsbestrebungen in Südafrika ist die Bildung und insbesondere die Art und Weise, wie Lehrerinnen und Lehrer die Konstruktion von Wissen durch die Lernenden betrachten , die sozialen Zwecke von wissenschaftlichem und technologischem Wissen und deren Anwendbarkeit im Umfeld der Lernenden, sind mehr denn je zuvor miteinander verflochten. Die soziale Dimension von Modus 2 Wissen könnte gesellschaftlich nützliches und gesellschaftlich verantwortliches Wissen sein und wird die Einheit der Wissenschaft herstellen (Kraak, 2001:2; siehe auch Landan, 1996:210). Montecinos (1995:297) sieht dies als situiertes Wissen, das sich aus den sozialen Schnittmengen ergibt, an denen verschiedene Individuen teilhaben.

 

IKS problematisiert im Wesentlichen die unzureichende Integration von “personalem Wissen” und “öffentlichem Wissen” (Watts, 1991:124). Dies ist Dies gilt insbesondere für den Unterricht in Wissenschaft und Technik, der von Atkinson und Fleer (1995:7) hervorgehoben wird, und der mit dem integrativen und interaktiven Intentionen der IKS-Strategien im Lehrplan entspricht: Lernen wird als eine menschliche Konstruktion betrachtet – Kinder versuchen , ihre Welt durch aktive Erkundung ihrer Umwelt und den sozialen Austausch mit den Menschen um sie herum.

 

Die Wissensproduktion im Modus 1 innerhalb spezifischer wissenschaftlicher und technischer Technologie ist eine Voraussetzung für die lokale Wissensproduktion in Modus 2 Wissensproduktion sein, und sie würden sich letztlich gegenseitig befruchten (Kraak, 2001:6), um gemeinsame Interessen zu fördern (Posch, 2000:63). Diese Ausrichtung auf gemeinsame Interessen erfordert jedoch auch eine Änderung der Einstellung auf Seiten des Erziehers. Delpit (1995:177) verweist auf eine gutLehrerin, die sagt, sie sehe keine Farben, sie sehe nur Kinder. Delpit (1995:177) fragt: “Welche Botschaft hat diese Aussage sendet? Dass etwas falsch daran ist, schwarz oder braun zu sein, dass dass es nicht bemerkt werden sollte? Ich möchte behaupten, dass man, wenn man die Farbe nicht wenn man die Farbe nicht sieht, dann sieht man die Kinder nicht wirklich”. Es ist klar, dass IKS auch eine explizit politische Botschaft hat, insbesondere im südafrikanischen Kontext.

 

Die politisch-transformative Funktion von IKS

Die Notwendigkeit der Integration von IKS in Südafrika in die Lehrpläne der verschiedenen Lernbereichen zu integrieren, hat unter anderem einen sehr eindeutigen soziopolitischen und sozio-historischen Kontext, insbesondere im Unterricht von Wissenschaft und Technologie (Bigelow, 1985; Harlen, 1992a; Hawes, 1982; Mehl & Rhodes, 1989; Odora-Hoppers, 2000). Odora-Hoppers (2000: 9) argumentiert, dass für die Durchführung von IKS die politischen Implikationen des Kolonialismus sowohl von Pädagogen als auch von politischen Entscheidungsträgern untersucht werden müssen um zu erkennen, wie und warum der Kolonialismus die Entwicklung von:

… Hierarchien von Wissen und Macht durch die Erfindung von Diskursen der Andersartigkeit, die die Rekonstruktion der Geschichte der Menschen durch durch diejenigen, die “außerhalb” davon stehen. Gleichzeitig schafft sie aber auch in ihren eigenen Reihen, wie es während der Apartheid geschah, eine eigene Kategorie von ‘Anderen’. In beiden Fällen dieses “Kolonialismus” gibt es eine implizite eine implizite und explizite Verstärkung des Mythos und der vermeintlichen Überlegenheit derjenigen, die die Kontrolle über den Prozess der Repräsentation haben, sei es als tertiäre Institutionen gegenüber dem Rest der Gesellschaft oder in Gruppierungen innerhalb des Lagers.

 

Das schwächende Erbe des Kolonialismus, insbesondere die Art und Weise, wie er Mentalität und das allgemeine Verhalten sowohl der Kolonisierten als auch der der Kolonisatoren geprägt hat, ist zugegebenermaßen äußerst komplex (Nicholas & Cooper, 1990). Zur Verdeutlichung: Hernández, ein in Mexiko lebender Nahua-Indianer, über seine Erfahrungen mit Vorurteilen, die er nicht nur als ein einseitiges Syndrom. Die Weißen und die mestizische (gemischtblütige) Bevölkerung haben Vorurteile gegenüber Indianern, aber auch die Indianer haben ihrerseits Vorurteile über Weiße und Mestizen:

 

Ich wurde mir der Tatsache bewusst, dass ich mich vom Rest der Gesellschaft , als ich 1965 meine Stelle als zweisprachiger Lehrer in der der Nahua-Region in den nördlichen Bergen von Puebla antrat. Sie nannten Hunde zweisprachig, um uns als Lehrer zu erniedrigen und zu demütigen. Als verleugnete ich daraufhin meine Kultur, meine Sprache, meine Herkunft und meine Identität. Glücklicherweise hatte ich Jahre später Zugang zu Lektüre die mir half zu verstehen, dass ich zu einer historisch unterdrückten sozialen Gruppe angehöre: den indigenen Völkern. Fanons ‘Die Elenden der Erde’, Memmis ‘Der Kolonisator und die Kolonisierten’, Freires Freires “Pädagogik der Unterdrückten” und Amilcar Cabrals “Kultur als Kultur als Grundlage der Befreiungsbewegung’, sind einige der Bücher die mir geholfen haben, eine umfassendere Vision meiner Realität als Mitglied der indigenen Gemeinschaft zu entwickeln (Hernández, 1997:182). Unsere Bedenken bezüglich IKS gegenüber Wissenschaft und Technologie im Kontext des indigenen Elements und der Betonung des Lokalen, oder deren Fehlen, gehen viel weiter als die Erfahrung von Timidity angesichts der kolonialen Ausbeutung, Besetzung, Erfassung von Flora, Fauna und ethnografischen Besonderheiten. Es gibt eine tiefere Ebene von persönlichen und kollektiven Erfahrungen als diese beobachtbaren Ausbeutungen (Hernández, 1997:182-184). In der Tat wird der Akt der Kolonisierung als eine Form der Entfremdung oft mit einer symbolischen Kastration oder dem Prozess des Abschneidens verglichen, bei dem in dem der Kolonisierte einen genealogischen Tod der besiegten lokalen unterlegenen lokalen Abstammungslinie erreicht, während er oder sie gleichzeitig weiterleben kann was im Ergebnis zu einem gespaltenen oder schizophrenen Zustand führt. Miller (1991) argumentiert, dass die kulturelle Entmannung durch Kolonialismus und Sklaverei zu einer institutionalisierten Ausgrenzung einerseits und einer einerseits und die institutionalisierte Wiedereingliederung all jener, die entfremdet koloin das System, in dem sie als fremd und exotisch und schutzbedürftige Minderjährige (Hernández, 1997:185). Der Schizophrenie oder des Getrenntseins wurde systematisch in alle Konzeptualisierungen und Erklärungen der westlichen Kosmologie (Stavenhagen, 1997:158-163). Bei der Aufarbeitung des transozeanischen Sklavenhandel, bei dem die Schwarzen die Enteigneten und viktimisiert wurden, sowie bei der Reflexion über die Rassenideologie der Rassenideologie der Apartheid in Südafrika zu reflektieren, müssen wir zwischen echter Unterdrückung und dem Einsatz von Unterdrückungsmethoden in einer Gesellschaft unterscheiden (Mellet, 2000: 19). In Unterdrückung und Machtlosigkeit sozialisiert zu werden, hat einen sehr und Ohnmacht sozialisiert zu werden, hat sehr komplexe Auswirkungen auch auf das Leben der ErzieherInnen, was den aus der Ohnmacht sehr schwierig macht, insbesondere für die Definition und Wahrnehmung kultureller Rechte (Stavenhagen, 1997:160). In allen Gesellschaften gibt es immer noch die starke Annahme, dass kulturell unterschiedliche Kinder nicht in das schulische Umfeld passen und daher nicht die gleichen Leistungen erwarten können wie weiße Kinder aus der Mittelschicht. Man sagt ihnen, dass Kinder aus armen Verhältnissen sich langsamer entwickeln als andere Kinder (Delpit, 1995:178). Nicholas und Cooper (1990:25) beziehen sich auf die Theorie von Althusser (1971), wenn sie über die politischen Verhältnisse in Südafrika vor 1994 diskutieren:

 

In ihrem Bemühen, die bestehenden sozialen und Machtverhältnisse zu naturalisieren und zu reproduzieren Machtverhältnisse zu naturalisieren und zu reproduzieren, setzt die herrschende Klasse den ideologischen Staatsapparat (ISA), zu dem Schulen, Medien und Berufsverbände und Berufsverbände. So müssen konformistische psychologische Zeitschriften im Interesse der Aufrechterhaltung der Koalition die bestehenden Vorstellungen von Wissenschaft und Neutralität reproduzieren. Angesichts der mühsamen Aufgabe, sowohl die Kolonisierten als auch die der Kolonisierten und der Kolonisatoren aus ihren jeweiligen Denk- und stellt das IKS vor eine große, aber nicht unüberwindbare Herausforderung. Vor dem Hintergrund, dass Castells (1998) und Bourdieu (1986) Wissen als eine Form von Eigentum und Kapital betrachten, skizziert Dias (1993:230) die Geschichte Afrikas, in der sein Status stets als vorkapitalistisch, vordemokratisch und irrationales Kapital bezeichnet wird und daher in Zeit und Raum gegenüber den rasanten Entwicklungen im Rest der Welt.

 

Indigene Wissenssysteme entwickelten Welt. Angesichts dieser großen Herausforderung fragt Roth (1998:19) wie Lehrer in Entwicklungsländern das Mainstream-Verständnis von Wissenschaft, Design und Technologie als soziales Kapital das in seiner paradigmatischen Natur und der Anwendung von kanonischen Wissens – es handelt sich um mehr oder weniger lineare, logische Prozesse der Anwendung von bewährtem Wissen auf bestehende Probleme. Lokale Wissensproduktion in Wissenschaft und Technik sollte jedoch nicht Unter- und Überordnung sein, sondern eher symmetrisch (Posch, 2000:63). In diesem Zusammenhang ist der Begriff des kolonialen Wissens zu klären gegenüber dem Wert des lokalen Wissens. Der Kanon im traditionellen Lehrplan repräsentiert die große Erzählung und privilegiert in der Regel die westlich-europäische Perspektive und blendet die andere, nicht-westliche (Montecinos, 1995:300). Im Gegensatz zu kanonischen und Mainstream-Praktiken in Wissenschaft und Technik ist Odora Hoppers (2000:2) ist überzeugt, dass die strategischen Versuche der westlichen Gelehrsamkeit einen negativen kognitiven und ontologischen Status für alles afrikanischen Dingen einen negativen kognitiven und ontologischen Status zu geben und insbesondere alles in Begriffen von Konzepte und Verständnisse der westlichen Kosmologie zu erklären, die direkt Teil einer monopolisierenden und konformistischen Strategie ist: Dies hatte zur Folge, dass die Besiegten (die Kolonisierten) nicht nur ihren Lebensraum, sondern auch ihr Wort verloren haben. Die Monopolisierung der Interpretationsparameter wurde zudem durch die Marginalisierung dessen, was nicht durch westliche Eroberung bestimmt wurde … (eigene Hervorhebungen). Hier geht es um die Frage, ob die Artefakte und Aktivitäten des lokalen Lernenden in Wissenschaft und Technik erlauben, Praktiken auszuüben Praktiken, die denen in außerschulischen Gemeinschaften ähneln. Muller und Taylor (1993:319) argumentieren, dass Lehrpläne in sehr abstrakten Fächern wie der Mathematik dazu neigen, die theoretischen Anliegen der Pädagogen widerspiegeln. Bestrebungen, die Schulmathematik mit der Arbeitswelt und anderen täglichen Aktivitäten zu verknüpfen, sind meist oft einfach nur ein Kunstgriff, auch wenn er noch so gut gemeint ist. Durch den Rückgriff auf die alltäglichen, lokalen und oft selbstverständlichen Erfahrungen der Lernenden, kann jede aufeinanderfolgende Erfahrung zum Nachforschen und Verstehen genutzt werden Verständnis genutzt werden, um auf integrative Weise ein höheres Maß analogische Kompetenz auf integrative Weise zu entwickeln (Macleod & Mills, 1990:4; Pluckhouse, 1989:5). Bruffee (in Petraglia, 1998:76) argumentiert, dass Lehrende dabei unterstützen sollten, ihre Zugehörigkeit zu den Wissensgemeinschaften, aus denen sie kommen, neu zu verhandeln, während sie akademischen Gemeinschaften zu reakkreditieren, für die sie sich entschieden haben beitreten.

 

IKS problematisiert darüber hinaus die Notwendigkeit und Rolle der lokalen Realität gegenüber der globalen Realität, die oft dekontextualisierte, kanonische Mainstream-Verständnisse von Wissenschaft und Technologie umfasst (siehe insbesondere Rowlands & Holland, 1991). Die traditionellen Richtlinien für die lokale Schulpraxis, d. h. die Werte, Haltungen und Kenntnisse der jeweiligen Lokalitäten, wurden oft durch weiter entfernte und globalisierte Ersatz ersetzt (Giddens, 1990:21-29). Dies führt zu den Annahmen über das Kind und Unsichtbarkeitsannahmen, die Lehrer über Kinder haben (Delpit, 1995: 172-176). Was in den Lehrplan und die Schulpraxis aufgenommen und ausgeschlossen wird, ist in der Tat Schulpraxis, auch im Fall von Naturwissenschaften und Technik, direkt oder indirekt zur Eskalation oder Deeskalation von Unsichtbarkeit und Marginalisierung der Lernenden bei (Martusewicz & Reynolds, 1997:5). Diese Form der Marginalisierung oder Entfremdung der Lernenden von der “Hoch- und Elitekultur” (Stavenhagen, 1997:154), hat zu den die enormen Schwierigkeiten, die z. B. Mathematiklehrer bei der  Beurteilung von Lernenden in bestimmten multikulturellen Kontexten. In diesem Zusammenhang weisen Cooper und Dunne (2000:43-44) auf die Schwierigkeiten im Zusammenhang mit dem, was sie als “relationale Soziologie der Bildung und und Kultur” bezeichnen, da Bewertungstechniken dazu neigen, einige soziale Gruppen gegenüber anderen zu bevorzugen, was sie dazu zwingt, die Grenzen zwischen “esoterischem mathematischem Wissen”, dem IKS-Typ, und “Alltagswissen Alltagswissen”, dem Mainstream-Typ, zu überdenken. Die Arbeit von Cooper und Dunne konzentriert sich auf US-amerikanische Lernende, während Nunes, Schliemann und Garraher (1993) ihre Arbeit auf britische Lernende konzentrieren. Nunes, Schliemann und Garraher (1993: 10) argumentieren, dass Straßenmathematik und Schulmathematik oft zu einem

zu einem Kompromiss führen, um die Probleme der Pädagogen zu lösen. Zur Korrektur der historischen Machtungleichgewichte im Lehren und Lernen von Naturwissenschaften und Technologie zu korrigieren, bietet IKS ein wertvolles Paradigma zur Beseitigung persönlicher und systemischen dysfunktionalen Konsequenzen in unserer Schulbildung. Der neue Raum für IKS öffnet den kreativen Raum für Naturwissenschafts- und Technikpädagogen, um über die Identifikationskonzepte ihrer Lernenden zu reflektieren, was kritische Fragen zu komplexen, heimtückischen Klassenzimmern und insbesondere Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden. Es ist zwar richtig, dass die Lernenden ihre Identität im Laufe der Zeit strukturieren und rekonstruieren können, ist die Realität in naturwissenschaftlichen und technischen Klassenzimmern durch Codes (Sprache, Verhalten, Wissenskonstruktionen), die immer noch zu denen gehören, die zu anderen gemacht werden (Yon, 2000:12). Mit Blick auf die Zukunft  blicken und der Vielfalt Rechnung tragen, werden die Pädagogen für Naturwissenschaften und Technik und andere Pädagogen beginnen, die Schwierigkeiten zu begreifen, die dem Gespräch über Kulturen, Ethnien und Machtgefälle hinweg (Delpit, 1995:144).

 

Auswirkungen indigener Wissenssysteme auf Wissenschaft und technologisches Lehren und Lernen In den vorangegangenen Abschnitten haben wir uns sowohl mit der Begründung als auch mit dem Rahmen der Konzeptualisierung von IKS im Hinblick auf die Konstruktion von Wissens (Montecinos, 1995:297). Es ist deutlich geworden, dass das soziale und kulturelle Leben eines Lernenden nicht unter eine übergeordnete Erzählung subsumiert werden kann. Daher sind die weiteren Implikationen von IKS in Bezug auf ihre politischen, zwischenmenschlichen, politischen, institutionellen, sprachlichen und kognitiven, methodologischen und ethischen Prinzipien, einen enormen Wert für Wissenschafts- und Technikpädagogen einen enormen Wert für das Erfassen und Verändern ihrer lang persönlichen und systemischen dysfunktionalen Praktiken. Politische Historisch gesehen waren Wissenschaft und Technologie die Domäne und Mono einer ethnischen Minderheit in Südafrika (Mehl & Rhodes, 1989: 220). Die legalisierte politische Ausgrenzung der Mehrheit der Südafrikaner Afrikanern hat zu der verzerrten Wahrnehmung geführt, dass Schwarze nicht “von Natur aus” nicht von Natur aus” für das Verständnis und die Handhabung von Wissenschaft und Technologie geeignet seien. Da alle Südafrikaner hoffentlich versuchen, die “Ökonomie der Stereotypen” zu überwinden Wirtschaft der Stereotypen” (Morrison, 1992:11) zu überwinden, in der wir Unterschiede anerkennen und Unterschiede anerkennen und anerkennen, anstatt sie zur Trennung von Kulturen, Gemeinschaften und soziale Formationen zu trennen. Wissenschaftliches und technologisches Lernen ist ein Weg, wenn auch ein wichtiger Weg, durch den die Menschen ihre  Welt und der Welt der anderen. Lernende aller Kulturen und Hintergründe bauen “Bedeutungsnetze” (Geertz, 1973:19) auf, indem sie ihre  Lernsituation ihre Repräsentationen von Ideen einbringen, die sie empfangen und weitergegeben werden können (Banks, 1991; Bigelow, 1985; Russell, 1991). Inmitten der vorherrschenden Vorstellung von Wissenschaft und Technologie als dem der westlichen wissenschaftlichen Wissenskonstruktion, können Pädagogen den reichen Wert der Integration aller Wissensbereiche schätzen, d. h. als Prakash & Esteva (1998:46) anerkennen: “Lernen zuzuhören, dann zuhören”. Im Hinblick auf IKS müssen Pädagogen den politischen Willen entwickeln und sich kontinuierlich für Veränderungen einsetzen, damit ihre Bedürfnisse und Möglichkeiten von Wissenschaft und Technologie zu einer Planung und Evaluierung führen, die alle Lernenden einbeziehen alle Lernenden einzubeziehen (Clare & Sisson, 1990:3-15).

 

Zwischenmenschliches

Historisch gesehen war die wissenschaftliche Gemeinschaft in Südafrika immer ein enges, wenn nicht sogar fast ausschließliches Netzwerk weißer Männer, die eine Kultur der Macht. Delpit (1995: 25) spricht von den Regeln der Machtkultur der Macht, die ein Spiegelbild der Regeln der Kultur derjenigen sind Macht haben. Mit unserer Demokratie nach 1994 wird es hoffentlich zu einer verstärkte Kultur des Teilens, auch zwischen den Institutionen, so dass Wissenschafts und Technologiepädagogen strategisch dafür sorgen wollen, dass die Schule ihren Kindern Diskursmuster, Interaktionsstile und gesprochene und geschriebene Sprachcodes vermittelt, die es ihnen ermöglichen die ihnen Zufriedenheit und Erfolg in der Gesellschaft ermöglichen (Delpit, 1995:29).310

Der Lehrplan für Naturwissenschaften und Technik kann nicht erfolgreich funktionieren, ohne die sozialen Bedürfnisse der Lernenden und deren und ihr Selbstwertgefühl (Dunn & Larson, 1990:14). In Bezug auf IKS wird die wird die Schule immer der zentrale Ort sein (Cornbleth, 1990:110), um Kommunikation zwischen und unter den verschiedenen Lernenden, Pädagogen und Institutionen innerhalb von Gemeinschaften. Wissenschaftliche und technische und Technikpädagogen können so “den Standarddidaktizismus des Mathematik- und Wissenschaftsunterrichts vermeiden” (Hawkins, 1990:121), indem sie interaktive, spannende und forschende Ansätze, die Lernende mit unterschiedlichem Hintergrund einbeziehen. Durch die Anerkennung der Rolle von IKS, werden Pädagogen bald lernen, dass die Lernenden nicht länger Ränder und Zentren sind, sondern alle Zentren (Prakash & Esteva, 1998:114-115).

 

Politik

Historisch gesehen hat die politisch herrschende Klasse einen wirksamen politischen Rahmen auf allen Ebenen der Schulbildung institutionalisiert, der insbesondere die Mehrheit der schwarzen Lernenden in Wissenschaft und Technik marginalisierte. Indigene Perspektiven wurden oft als anders, primitiv und unwissenschaftlich angesehen (Odora-Hoppers, 2000:2). Oftmals gab es wenig, wenn überhaupt Integration von persönlichem und öffentlichem Wissen im Bereich der Wissenschafts- und Technologiepolitik und -lehre (Watts, 1991:124). Für der naturwissenschaftlich-technische Unterricht sowohl relevant als auch authentisch sein (Petraglia, 1998:14-19), muss er in einer politischen Perspektive verankert sein und von einer politischen Perspektive verankert sein, die nicht nur integrativ, sondern auch förderlich ist. Dies ist insbesondere für Mathematik und Naturwissenschaften, wie von Delpit (1995:63-64). Die Auswirkungen der IKS-Politik auf die naturwissenschaftlichen und technischen Technologiepädagogen müssen unterstützend wirken, um zu vermeiden, dass sie … kritisiert und als ‘politisch korrekt’ oder ‘in ihrer eigenen Mission gefangen’ karikiert in ihrer eigenen Mission’ von denen kritisiert und karikiert werden, denen es gleichgültig ist oder die was sie glauben, dass diese Politik von ihnen verlangt. Auf diese Weise prägen konkurrierende Diskurse die Beziehungen zwischen Lehrern und sie erzeugen auch Spannungen innerhalb der einzelnen Lehrer” (Yon, 2000:31). Politische Initiativen im naturwissenschaftlichen und technischen Unterricht sollten die die Integration der Wissenssysteme aller Lernenden (Odora-Hoppers, 2000:6) in einem förderlichen Umfeld, das Vertrauen und Selbstwertgefühl (Benson, 1992:14).

 

Institutionelle

In der Vergangenheit haben Schulen und höhere Bildungseinrichtungen ihre wissenschaftlichen und technologischen Bemühungen in exklusiven, wissenschaftlichen Mainstream Paradigmen, ohne den Wert und die Realitäten der afrikanischen Perspektive zu berücksichtigen Afrikanische Perspektiven (Odora-Hoppers, 2000:3). Viele afrikanische Kinder konnten sich in den Lehrplänen für Wissenschaft und Technik oft nicht wiedererkennen Lehrplan nicht wiedererkennen, und wie die Nahua-Indianer in Mexiko hatten sie das Gefühl, dass die Institutionen dazu neigen, auf einer formalen Ebene zu kommunizieren, ohne in einen echten Dialog mit der Gemeinschaft zu treten (Hernández, 1997:181). IKS versucht, die Schulbildung durch die Institutionalisierung einer Kultur der Demokratie zu humanisieren eine Kultur der Demokratie zu institutionalisieren und auf “halsbrecherischen, krassen Wettbewerb zu verzichten, oder den Wettbewerb ab, damit niemand blutet” (Prakash & Esteva, 1998:12). Die Veränderung institutioneller und kultureller Praktiken erfordert ein die Verpflichtung aller in der Organisation/Schule, Normen, Werte und und Politiken zu überprüfen, die Inklusion begünstigen.

 

IKS versucht darüber hinaus, soziale Gerechtigkeit herzustellen, insbesondere im südafrikanischen Kontext, wo die Finanzierung von bisher ausschließlich weißen Schulen und andere Institutionen für Ressourcen (z.B. Labore, Ausstattung) im Vergleich zu anderen Gruppen stark überhöht ist. In dem Bestreben Räume und Möglichkeiten für naturwissenschaftliche und technische Berufe zu eröffnen, IKS sollte Pädagogen dabei unterstützen, Win-Win-Situationen für alle zu schaffen, einschließlich des Rechts auf Gleichheit und Exzellenz (Prakash & Esteva, 1998:12). Um dies im Sinne von IKS zu erreichen, müssen wissenschaftlich-technische institutionelle Unterstützung für die Entwicklung von Kapazitäten erhalten (Van Wyk, 1997:542), um sich mit den komplexen und kontraproduktiven Diskursen umzugehen, die Gespräche und Entscheidungen der Schüler darüber, was angemessen ist (Yon, 2000:81). Gleichzeitig werden Pädagogen echte Partnerschaften und informierte Allianzen für die Entwicklung zu schmieden für die Entwicklung (Odora-Hoppers, 2000:7).

 

Sprache und Kognition

Die westlichen erkenntnistheoretischen Vorstellungen davon, was wissenschaftlich, zuverlässig und gültig ist was wissenschaftlich, verlässlich und gültig ist, sind ganz im Sinne der westlichen Codes und Regeln der Kultur der Macht (Delpit, 1995:24). Pädagogen für Wissenschaft und Technologie und Technikpädagogen sind sich der Schlüsselrolle bewusst, die die Sprache in den kognitiven Prozessen der Wissenskonstruktion spielt (Beetlestone, 1998; Driver, Leach, Millar & Scott, 1996; Newman, Griffin & Cole, 1989). In Anbetracht der Komplexität der sprachbezogenen Schwierigkeiten im Zusammenhang mit dem des naturwissenschaftlich-technischen Unterrichts in südafrikanischen Schulen, in denen Englisch ausschließlich verwendet wird, teilt Delpit (1995:99) ihre Erfahrung mit einer einer einheimischen Lehrerin aus Alaska:

 

Ein weiteres Beispiel für das dekontextualisierende Ritual, das oft in Schulen praktiziert wird, ist unser Beharren darauf, dass Kinder jede Handlung verbal vermitteln. Die Handlung … muss in Worte gefasst werden. Einheimische Lehrer haben mir oft erzählten mir, dass eine ihrer größten Frustrationen darin bestand, dass einer der Lehrer … darauf besteht, dass sie erklären, wie sie das Problem gelöstt haben. Es zu tun, reichte nicht aus; wenn es nicht von Worten begleitet war, zählte es nicht. Wie oft bestehen wir darauf, dass Kinder über ein Problem sprechen, das sie bereits gelöst haben? Wir denken, dass wir das Verständnis prüfen, aber vielleicht helfen wir ihnen nur helfen wir ihnen, den Kontext zu ignorieren?

 

Naturwissenschafts- und Technikpädagogen könnten sich durchaus der Wertschätzung den sozialen und sprachlichen Kontext der Lernenden zu schätzen und sich gleichzeitig wie die Sprache das Potenzial hat, das, was sie oder die Lernenden sagen, zu dekontextualisieren was sie oder die Lernenden sagen. IKS versucht, Pädagogen dabei zu unterstützen, nicht das Lernen und Lehren von Wissenschaft und Technologie nicht zu dekontextualisieren sondern, anstatt sprachblind oder taub zu sein, um das Unbehagen der Pädagogen um das Unbehagen der Pädagogen gegenüber Unterschieden zu kaschieren, alle Lernenden zu unterstützen, insbesondere diejenigen  eren Muttersprache nicht Englisch ist und die den Übergang in die Übergang (Delpit, 1995:103).

 

Methodik

Odora-Hoppers (2000:5) geht auf die methodischen Implikationen von IKS ein.

Die methodischen Implikationen von IKS, indem sie Pädagogen helfen, sensibel zu werden und sich selbst und die Lernenden zu befähigen. Hawkins (1990: 97-139) drängt Pädagogen, insbesondere in der Wissenschaft, sensibel zu werden für was sie als kulturelle oder andere Lücken in der Erfahrung ihrer Lernenden ansehen und wie sie diese Kluft überbrücken können. Mit der Einführung von ergebnisorientierten Ansätze für den naturwissenschaftlich-technischen Unterricht geht man davon aus dass diese Ansätze das kritische Denken und die eigenständige Entscheidungsfindung fördern und eigenständige Entscheidungsfindung fördern, indem sie das Vorwissen der Lernenden stärker anerkennen.

 

Lokales Wissen der Lernenden. In diesem Zusammenhang betonen Macleod und Mills (1990:2) betonen, dass der Unterricht in Wissenschaft und Technik ständig die Merkmale der lokalen Umgebung und alle lokalen unterstützenden Einrichtungen hervorheben und so die Beiträge der Lernenden validieren. Kelly (1999:5) spricht sowohl vom geplanten als auch vom erhaltenen Lehrplan. Der erstere umfasst die offiziell festgelegten Richtlinien, während die letztere der tatsächliche oder rezipierte Lehrplan ist. Kelly (1995:5) verweist auf die Dummheit von Pädagogen, die die eigenen und lokalen Erfahrungen der Lernenden ignorieren Erfahrungen der Lernenden ignorieren und die theoretischen Belange der gut wohlmeinenden Pädagogen betonen (Muller & Taylor, 1993:319). IKS alarmiert Wissenschafts und Technologiepädagogen auf den unausweichlichen Einfluss, den andere indigenen, aber integrativen Perspektiven auf das wissensgenerierende für das wissensgenerierende Potential aller Lernenden haben, d.h. “… ihre Fähigkeit, einen Platz in einem bereits akzeptierten Paradigma für eine neue Besonderheit zu schaffen” (Petraglia, 1998:124). Mehr als das, Pädagogen können ihre Fähigkeit durch IKS-Ansätze zur “… Konsensbildung zur Schaffung eines sozialen Wissens zu schaffen, das das persönliche Wissen ergänzt” (Petraglia, 1998:124). Auf diese Weise wird es Pädagogen gelingen, das zu erreichen, was als die epistemische Erkenntnis zu erweitern, und zwar nicht nur für zuvor unterworfene Gruppen, sondern für alle (Odora-Hoppers, 2000:6).

 

Ethisch

Wenn die expliziten Versuche von IKS darin bestehen, die Lernenden zu humanisieren und zu bestätigen (Odora-Hoppers, 2000:7), müssen sich Pädagogen auf einer moralischen Ebene mit den mit den Ungleichheiten der südafrikanischen Vergangenheit rechnen, insbesondere in Bezug auf311

Indigene Wissenssysteme gegenüber der vermeintlichen Neutralität von Wissenschaft und Technologie. Bei der Erörterung von Ethik in pluralistischen Gesellschaften argumentieren Colesante & Biggs (1999:186), dass obwohl Toleranz in einer demokratischen Gesellschaft, die die Menschen respektiert, erforderlich ist Menschen respektiert, folgt daraus nicht notwendigerweise, dass die Bürger tolerant sein sollten Handlungen oder Ideen tolerieren sollten, die die Rechte und das Wohlergehen der die Rechte und das Wohlergehen anderer beeinträchtigen – wie es in unserer Verfassung verankert ist.

 

IKS ist für Pädagogen der Naturwissenschaften und der Technik von Bedeutung, um sich aus einer ethischen Perspektive, um sich auf “… den Ort des Unterrichts um die grausamen Ungleichheiten zu unterdrücken, die einige Individuen gleicher sind als andere und manche Kulturen besser sind als andere” (Prakash & Esteva, 1998:13). Der ethische Imperativ für Pädagogen und Lehrplanentwickler ist es, zu lernen, wie man eine Wertschätzung kulturelle Vielfalt und IKS-Strategien in ihren naturwissenschaftlichen und technischen Unterricht. IKS lenkt die Aufmerksamkeit auf die Tatsache, dass Lehrende in Naturwissenschaft und Technik Lehrkräfte moralisch dazu verpflichtet werden, “… die verschiedenen Kulturen kennen, und umgekehrt das Ressentiment, sie kennen und sich anpassen zu müssen, ‘um zu unterrichten’, wie es ein Lehrer ausdrückt” (Yon, 2000:44). Es gibt noch eine weitere Dimension, nämlich die, dass in dem der Schule, die Lernenden Formen von Kultur sowie Rasse und neue kulturelle Praktiken, die ihre alltäglichen sozialen Beziehungen erleichtern und verbessern alltäglichen sozialen Beziehungen (Yon, 2000:44). Pädagogen sollten daher ehrlich sein, anzuerkennen, dass sich auch die Bedeutung von Kultur und ihre Annahmen über die Identität der Lernenden, ihre Kultur usw. werden sich zunehmend in der Kluft zwischen den Lernenden und ihnen selbst in Bezug auf kulturelle und identitätsbezogene Konzeptualisierungen und das Wissen, das sie produzieren (Peacock, 1991; Peacock & Smith, 1995).

 

Schlussfolgerung

Wir haben versucht, Perspektiven zu untersuchen, die IKS untermauern, um um ein klareres Verständnis dafür zu entwickeln, wie LehrerInnen der Naturwissenschaften und Technik eine “in sich geschlossene monovokale Sicht” (Montecinos, 1995:293) von Kultur, ethnischer Zugehörigkeit und Identität in Frage stellen können, insbesondere im Hinblick darauf und Identität in Frage stellen können, insbesondere im Hinblick darauf, wie unterschiedliche Lernende Perspektiven konstruieren. In Bezug auf die ergebnisorientierte Bildungspolitik (OBE), müssen Pädagogen das gesamte Lernen durch Prozesse erleichtern, die darauf abzielen die darauf ausgerichtet sind, die Fähigkeit der Lernenden zu verbessern, Unterschiede und Gemeinsamkeiten zu erkennen, zu verstehen und zu würdigen. IKS postuliert daher eine eine kritische Auswahl von Rahmenbedingungen (Odora-Hoppers, 2000:8), um Pädagogen dabei Lehrende dabei zu unterstützen, sich des kulturellen Raums (Prakash & Esteva, 1998: 30) der Lernenden bewusst zu werden und wie sie in der Lage sein können, die Distanz, die sie von ihren Lernenden trennt. Pädagogen für Naturwissenschaften und Technik könnten ein neues Bewusstsein für den Wert der Integration derdie Sichtweise und die Lebensweise ihrer Lernenden (Odora-Hoppers, 2000:6) mit den bestehenden Paradigmen und Erkenntnistheorien in Wissenschaft und Technik und Technologie. Auf diese Weise wird IKS “eine Pädagogik, die zuhört was Andere zu sagen haben – zugunsten eines wechselseitigen Interaktionsmodells” (Montecinos’ 1995:301). IKS verkörpert letztlich eine Pädagogik, die eine Pädagogik, die kulturelle, soziale und identitätsbezogene Kritik fördert, um die zentrale Bedeutung der Erfahrungen der Lernenden und wie Pädagogen sie dabei unterstützen können zu verstehen, dass ihre Realitäten sozial konstruiert sind und unweigerlich rekonstruiert werden, wenn die Zeit vergeht und der Kontakt mit verschiedenen Texte erweitert werden. Im Gegensatz zu den starren und präskriptiven Lehrplananforderungen der der Vergangenheit lässt der OBE-Rahmen für alle Lernbereiche den Pädagogen reichlich Raum für Kreativität und Innovation. Die Lernergebnisse und die Bewertung der Lernergebnisse, insbesondere in diesem Fall in Naturwissenschaft und Technik, fördern die Stimme und die soziale Identität der Lernenden. Daher ist die besondere Art der transformativen OBE-Politik, die für ein neues Südafrika vorgesehene transformative OBE-Politik darauf ab, eine Lehrplattform zu schaffen, die es jedem Lehrkräfte in den Bereichen Wissenschaft und Technologie, um das Lernen aller aller Lernenden in ihrem jeweiligen Kontext.

References

Althusse r L 197 1. Essays on ideology. London: Verso.

And erson B 19 91. Imagined communities: reflections on the origin and spread of

nationalism. London: Verso.

App adura i A 199 7. Modernity at large: cultural dimensions of globalisation.

Minneapolis: University of Minnesota Press.

App le M 197 9. Ideology and curriculum. Boston: Routledge.

A tk in J 200 0. So cia l cha ng e, su bje ct matte r — and th e te ac he r. In : H Altr ic hte r & J

Elliott (eds). Images of educational change. Philadelphia: Open University Press.

Atkinso n S & Fleer M 199 5. Science with reason. London: Hod der & Stoughton.

Avis J et al. 199 6. Knowledge and nationhood: education, politics and work. London:

Ca sse ll.

Bad at S 19 97. Educa tional politics in the transition pe riod. In: P Kallawa y, G K russ, G

Do nn & A Fa taar (ed s). Edu cation after a parth eid: So uth African edu cation in

transition. Cape Town: UCT Press.

Bank s J 19 91. Teaching strategies for ethnic studies, 5th edn. Bosto n: Allyn & Bacon.

Bee tlestone F 1 998 . Creative children, imaginative teaching. Philadelphia: Open

University Press.

Bens on C 199 2. De sign a nd tec hno logy a t key stages 1 an d 2: a prac tical gu ide to

planning and implementation. London: Longma n.

Bigelow W 198 5. Strangers in their own country: a curriculum guide on South Africa.

Trenton NJ: Africa World Press.

Bird M 199 1. Mathematics for young children: an active thinking approach. London:

Routledge.

Bledstein B 19 76. The culture of professionalism: the middle class and the development

of higher education in America. New York: W Horton & Co.

Bourd ieu P 19 86. The forms of cap ital. In: J Richard son (e d.). Handbook of theory and

research for the sociology of education. New York: Greenwood Press.

Brighous e T & Wood s D 199 1. How to improve your school. London: Routledge.

Ca rl A 199 5. Tea cher empowe rment thr oug h cu rricu lum deve lopm ent: the ory in to

practice. Cape Town: Juta.

Ca rnoy M 200 0. Sustaining flexibility: work, family and community in the information

age. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Castells M 1996. T he net and the self. Working notes for a critical theory of the

informational society, University of California Berke ley.

Ca stells M 199 8. The information age: economy, society and culture. Vol. 3: End of

millennium. Oxford: Blackw ell.

Ca stells M 200 0. Possibilities for development in the information age: information

technology, globalisation and social development. Johannesburg: Centre for

Higher Educa tion Transformation (C HET).

Chambe rs B 1 995 . Awareness into action: environmental education in the primary

curriculum. The Geographical Association. London: Watkiss.

Clare D & Sisson J 199 0. Technology in the national curriculum. Department of

Education and Science of the Welsh Office, HMSO.

Cloete N 2001. Different meanings of globalisation in higher education. Bellville:

University of the Western Cape. Paper presented at the Conference on

Globalisation and Higher Education.

Co lesante R & Biggs D 1 999 . Tea ching ab out toleran ce. The Journal of Moral

Education, 28:185-200.

Co llins R 197 9. The cred ential so ciety . New York: Academic Press.

Co ope r B & Dun ne M 200 0. Assessing children’s mathematical knowledge: social

class, sex and problem-solving. Philadelphia: Open University Press.

Co rnbleth C 199 0. Curriculum in context. London: The Falmer Press.

Cuff E & Payne G e ds 19 84. Perspectives in sociology. London: Ge orge Allen &

Unw in.

De lpit L 1995 . Other people’s children: cultural conflict in the classroom. New York:

The New Press.

Dias P 1993. Democratisation and education as political challenge to social

authoritarianism in India. No rd Su d Ak tuelle, Themen 2.

Driver R , Leac h J, M illar R & S cott P 1 996 . Young people’s images of science.

Buckingham: Open University Press.

Duc kw orth E, E asley J, H awkins D & H enriques A (ed s) 199 0. Scien ce ed uca tion: a

minds-on approach for the elementary years. Hillsdale NJ: Lawrence E rlbaum

Associates.

Dun n S & Larso n R 1 990 . Design technology: children’s engineering. New York : The

Falmer Press.

Elliott J 2000. Towards a synoptic vision of educational change in advanced industrial

societies. In: H Altrichter & J Elliott (eds). Images of educational change.

Philadelphia: O pen U niversity Press.

Elstgee st J 19 92. Engaging ch ildren in active sc ience. In: W Harlen & J Elstgee st (eds).

UN ESC O s ourc ebo ok for scien ce in th e prim ary s cho ol: a wo rksh op a ppro ach to

teacher education. Paris: UNE SCO Publishing.

Esland G 1996. Education, training and nation-state capitalism. In: J Avis et al.(ed.).

Knowledge and nationhood: education, politics and work. Lo ndo n: Casse ll.

Fullan M 199 1. The new meaning of educational change. Lo ndo n: Casse ll.

Ge ertz C 197 3. The interpretation of cultures: selected essay. New York: Basic Books.

Gidd ens A 199 0. The con sequ ence s of m ode rnity . Stanford: Stanford University Press.

Giroux H 19 88. Teachers as intellectuals: toward a critical pedagogy of learning. New

York : Bergin & Ga rvey.

Gom ez A 2 000. Reflective education and school culture: the socialization of student

teache rs. In: H Altrichter & J E lliott (eds). Images of educational change.

Philadelphia: Open University Press.

Harlen W 1992a. Developing understanding and skills for teaching primary school

science . In: W Harlen & J Elstgee st (eds). UNESC O sourcebook for science in the

primary school: a workshop approach to teacher education. Paris: UNESCO

Publishing.

Harlen W 199 2b. The teaching of science. London: David Fulton Publishers.

Haw es H 198 2. Cu rricu lum and reality in Africa n prim ary s cho ols. Essex: Longma n.

Haw kins D 19 90. D efining and bridging the gap. In: E Duckw orth et al. (eds). Science312

Van Wyk

education: a minds-on approach for the elementary years. Hillsdale NJ:

Lawrence Erlbaum Associates.

Hernánde z N 1 997. Indigenous images: assumptions and prejudices. A dult education and

deve lopme nt. Institute fo r Inter nation al Coop eratio n of the Ge rman Adult

Education Association, 48:179-191.

How son G 199 1. National curricula in mathematics. London: University of

Southampton Press.

Jarvis T 199 3. Teaching design and technology in the primary school. London:

Routledge.

Kelly A 1 999 . The curriculum: theory and practice, 4th edn. London: Paul Chapman

Publishing Ltd.

Kraak A 2001. Globalisation, the learning society and the case for a unified national

system of higher education in South Africa. Bellville: University of Western Cape.

Paper presented at the Conference on Globalisation and Higher Education.

Kuhn T 196 2. The structure of scientific revolutions. Chicago: University of Chicago.

Land an L 1 996 . Beyond positivism and relativism: theory, method and science. Oxford:

Westview Press.

Laroc helle M , Bed narz N & G arrison J (e ds) 19 98. Constructivism and education.

Cambridge: Cambridge University Press.

Levin J & Allen V (eds) 1 976 . Cognitive learning in children: theories and strategies.

New Y ork: Academic Press.

Lund T 200 0. Racism w ithout frontiers. Cape Argus, May 31:6.

Macleod S & M ills G 1990. The teaching of science and technology in an

interdisciplinary co ntext: app roach es for the p rimary sch ool. Science and

Technology Education Document Series No. 19. UNESC O: Division of Science,

Technical and Environme ntal Education.

M acph erson J 198 3. The feral classroom. Lo ndo n: Routledge & Ke gan Pa ul.

M alone J, Burkh ardt H & K eitel C (ed s) 198 9. The mathematics curriculum towards the

year 2000: technology and teacher dynamics. Perth: Curtin University of

Technology.

M artinea u R 19 97 . W om en an d e du ca tio n in Sou th Africa : fa ctors influe nc ing wom en ‘s

educ ational pro gress a nd their entry into tra ditionally male-dominated fields. The

Journal of Negro Education, 66:383-395.

M artusew icz R & R eynolds W (eds) 1 997 . Inside-out contemporary critical

perspectives in education. New York: St Martins Press.

M arx M 1996. S ocietal transformation: the basic programm es. In: A Burger, F Theron &

A va n Ro oyen (e ds). Challenges in change. Scho ol of Public M anagement,

Unive rsity of Stellenbo sch.

M azrui A & Alamin M 199 8. The power of Babel. Language and governance in the

African experience. Cape Town: David Phillips Publishers.

M ehl M & R hode s J 19 89. P eop les edu cation in ma thema tics: a deve loping So uth

African Revolution. In: J Malone et al. (eds). The mathematics curriculum

towards the year 2000: technology and teacher dynamics. Pe rth: Curtin

Unive rsity of Tec hnology.

M ellet C 20 00. V ictims can a lso be n eo-fasc ists. Cape Argus, May 31:19

M iller E 1 991 . Men at risk. Kingston: Jamaica Publishing House Ltd.

Montecinos C 1995. Culture as an ongoing dialogue: implications for multicultural

teacher educ ation. In: C Slecter & P M cLaren. Multicultural education, critical

pedagogy and the politics of difference. New Y ork: New Yo rk State Unive rsity.

M orrison T 199 2. Playing in the dark: whiteness and the literary imagination.

Cambridge: Harvard University Press.

M uller J & Taylor N 1 993. Into other w or(l)ds: curricular knowledge in the making. In:

N T aylor (ed .). Inventing knowledge: contests in curriculum construction. Cape

Tow n: Ma skew M iller Longman.

Newto n C & Tarra nt T 19 92. Managing change in schools: a practical handbook.

London: Routledge.

Newman D , Griffin P & C ole M 198 9. The construction zone: working for cognitive

cha nge in sch ools. Cambridge: Cambridge University Press.

Nicho las L & Co ope r S 19 90. Psyc holog y an d ap arthe id. Johannesburg: Madiba

Publication.

Nun es T, Schliema nn & Ga rraher D 199 3. Street mathematics and school mathematics.

Cambridge: Cambridge University Press.

Odo ra-Hopp ers C 1 998. K nowledge , socialization and learning in Africa: the challenge

of authenticity in teac hing. Pretoria: H SRC U npublished pap er.

Odora-Hoppers C 2000. Indigenous knowledge systems and the transformation of

acad emic institutions in So uth Africa. P retoria: HSRC Unp ublished p aper.

Odora-Hoppers C 2001. Decolonizing the curriculum, indigenous knowledge systems

and glob alization. Preto ria: HSRC unp ublished p aper.

Pea cock A (ed .) 199 1. Science in primary schools: the multicultural dimension.

London: Routledge.

Pea cock G & Smith R 199 5. Teaching and understanding science, 2nd edn. Lo ndon:

Hodd er & Stoughton.

Petrag lia J 1998 . Rea lity by d esign : the rh etoric and techn ology of auth enticity in

education. London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Phillips D 1995. The good, the bad and the ugly: the many faces of constructivism.

Educational Researcher, 24:5-12.

Pluckho use H 198 9. Seen locally . London: Routledge.

P os ch P 200 0. Co mm un ity , sch oo l cha ng e and str ate gic ne twork in g. In : H Altr ic hte r & J

Elliott (eds). Images of educational change. Philadelphia: Open University Press.

Prak ash M & E steva G 199 8. Esc aping edu cation : living a s lear ning within

grassroots cultures. Boston: Peter Lang.

Ro bitaile D 1 993 . Curriculum frameworks for mathematics and science. Va ncouv er:

Pacific Educational Press.

Ro th W 199 8. Designing communities. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Science and Technology.

Rowland s D & H olland C 199 1. Problem-solving in primary science and technology.

Cheltenham: Stanley Thornes Publishing.

Ru sse ll T 199 1. P rima ry s cience and the cla sh o f cultu res in a d eve loping c oun try. I n: A

Pea cock (ed.). Science in primary schools: the multicultural dimension. London:

Ro utledge.

Schostak J 2000. Developing under developing circumstances: the personal and social

deve lopme nt of stude nts and the pro cess of scho oling. In: H Altrichter & J Elliott

(eds). Images of educational change. Philadelphia: Open University Press.

Sco tt G 19 99. Change matters: making a difference in education and training. Sydney:

Allen & U nwin.

Sta ven hag en R 19 97 . Cultura l rights and the rights of ind igen ous pe op le in A dult

educ ation and deve lopme nt. Institut für intern ationa le Zus am me narb eit,

48:151-178.

Subotzky G 2001. The contribution of higher education to development: what modes of

knowledge production and research capacity-building are most appropriate.

Bellville: University of the Western Cape. Paper presented at the Conference on

Globalisation and Higher Education.

Taylor N (ed.) 19 93. Inventing knowledge: contests in curriculum construction. Cape

Tow n: Mask ew M iller Longman.

Va le P 19 94. Fa shioning cho ice in Southe rn Africa. In: M Ve nter (ed.). Prospects for

progress: critical choices for Southern Africa. Cape Town: Maskew M iller

Longman.

Va n W yk J 1 997 . The interc ultural culture of scho ols: problem s and challenges for a

post-a partheid S outh Africa. The Journal of Negro Education, 66:539-544.

Watts M 199 1. Q uestions o f policy: some lost opp ortunities in the ma king of prima ry

science . In: A Pe acoc k (ed.). Science in primary schools: the multicultural

dimension. London: Routledge.

Weil M & Joyc e B 1 975 . Social models of teaching: expanding your teaching

repertoire. En glew oo ds Cliffs NJ: Prentice -Hall.

Wentw orth B 1 994 . Cultural identity and equity in edu cational d evelopment in So uthern

Africa. Education for democ racy, social developme nt and reconstruction:

challenges for Africa. World University Service Conference, Cape Town, 55-59.

Yo n D 2 000 . Elusive culture: schooling, race and identity in global times. New York:

State University of New Y ork Press.